Im Gewicht ein ich

Gymnasien in Deutschland bedürfen dringender spirituell-pädagogischer Reform. Dem gesetzlich verbrieften Kernanspruch der Schülerschaft auf Individualisierung kommen sie viel zu wenig nach. In den Kollegien fehlt es häufig an Expertise: Wie gehe ich als Lehrkraft mit Heterogenität um? Wie ist eine Lernumgebung zu gestalten für 28 Kinder, die fünf oder sechs verschiedenen Lerntypen entsprechen? Wie finden soziokulturelle Hintergründe angemessene Berücksichtigung? Verstehe ich die systemischen Bedingungen, denen Kinder und Jugendliche in komplexen Klassengemeinschaften ausgesetzt sind und wie ist konstruktiv mit ihnen umzugehen? Um mal einen möglichen Fragehorizont zu entwerfen.
Gymnasien stellen sich solchen und ähnlichen Problemen häufig deshalb nicht, weil sie ihnen gleichgültig sind. Gleichgültig sind sie ihnen, weil es niemanden gibt, der ihre Lösung einfordert. Eine Rolle spielt auch das in jahrzehntelanger Wahrnehmung aufgebaute, vorprofessionelle Bild der Schulform als Kaderanstalt, die man (hört, hört!) selbst ja auch erfolgreich durchlaufen hat. Die Eltern trauen sich nur ungern aus der Deckung, denn schnell setzen sie sich dem Verdacht aus, bloß die Leistungsunfähigkeit ihres Kindes kaschieren zu wollen.
Gymnasien verstecken sich, nachdem sie versagt haben, gerne hinter der Schutzbehauptung, das Kind sei eben nicht intelligent genug- wobei mit Intelligenz lediglich umgangssprachlich eine vage kognitive Qualität gemeint ist, die intellektuelle Sprachrezeption über 6 Stunden zulässt und stimmige Synapsenverbindungen herstellen hilft, die dann als Lernzuwachs definiert werden. Transfer wird durchaus verlangt aber kaum trainiert. Gemeint ist zudem ausschließlich der auditive Lerntyp, der disziplinierte Hörer, der früherwachsen Focussierte- mithin eine Chimäre.
Gymnasien machen es sich also sehr einfach. Wer in besagtes Muster nicht passt, wird selektiert. Die Verantwortung dafür wird dem Kind zugeschoben, vielleicht den Eltern, nie aber der Schule. Es heißt gerne:" Tut uns Leid, aber ihr Kind ist nicht gymnasialtauglich." Dabei ist gymnasialtauglich kein verwaltungsrechtlich und schon erst recht kein pädagogisch belastbarer Begriff. Niemand offenbar weiß so recht, was das eigentlich heißen soll: gymnasialtauglich. Die PISA-Studie definiert das für Deutschland wenig schmeichelhaft ungefähr so: Gymnasialtauglich sind Kinder aus stabilen, bildungsaffinen Elternhäusern, die aufgrund ihres soziokulturellen und ökonomischen Status´die Bildungskarriere der Sprösslinge aktiv lenken und gestalten können. Eine Gesellschaft sollte aktiv befragt werden, ob sie auf dieser Basis einen Großteil ihrer sozialen Chancen vergeben möchte.
Gymnasien verschieben auf diese Art und Weise, ohne jeden demokratisch oder rechtlich legitimierten Auftrag, die Funktionen schulischer Bildung fort von Legitimation, Qualifikation und Sozialisation hin zur Selektion; der einzigen der vier klassischen Aufträge der Schule, die in sich keinen pädagogischen Kern trägt. Hiermit einher geht die wenig durchschaute Perpetuierung gesellschaftlicher Besitzverhältnisse.
Gymnasien realisieren nicht genügend, dass ihr Kerngeschäft die unterrichtliche Förderung von Individuen ist. Gerne wird der hohe fachliche Anspruch betont, viel zu wenig aber ein hohes, pädagogisches Ethos bzw. die didaktische Kunst, die Schülerschaft a) zu motivieren und b) zu befähigen. Denn darum geht es im Schulischen immer: Möglichst zielgleich 30 Kinder an möglichst hohe fachliche Kompetenzen heranzuführen. Nicht sie stellen in pädagogischen Kontexten die crux dar (sie sind vorgegeben), sondern die Kunst ihrer Vermittlung.
Gymnasien bersten über mit gefrusteten, überforderten Lehrern, weil sie genau dies nicht verstehen: Ihr Kerngeschäft ist kein wissenschaftliches, sondern ein pädagogisches. Ihre Probleme und die der Schülerschaft sind nur pädagogisch zu lösen. Der habilitierte, arbeitslose Quereinsteiger ist nicht heillos unterfordert mit dem Stoff, sondern, oft genug, heillos überfordert mit dem pädagogischen Anspruch. Leider gilt das häufig auch für ehedem gut ausgebildete Kräfte, die ohne stetige Fortbildung und vor allem bar jeder empathischen Öffnung für die vielfältig sich umgestaltenden Belange einer sich rasant wandelnden Schülerschaft im Alltagesgeschäft kläglich scheitern.
Gymnasien erzielen selbstverständlich unter den gegebenen strukturellen Bedingungen die besten Abschlussergebnisse. Zuhilfe kommt der tradierte Mythos "Gymnasium" sowie, siehe oben, die bildungsaffine, bürgerliche Eltern-Klientel, die im Zweifel alle schulischen Defizite schon irgendwie ausbügelt. Die Ergebnisse dürfen aber nicht den Blick verstellen auf zweierlei: Zum einen macht das Gymnasium viel zu wenig aus seinen optimalen Startbedingungen: Ein Armutszeugnis ist es, eine Schülerpopulation mit Notendurchschnitt von 2,0 aufzunehmen und mit 2,75 zu entlassen. Keiner anderen Schulform würde solch eine katastrophale Bilanz durchgehen. Zum anderen bemisst sich, wie auch etwa an einer Förder- oder Hauptschule, die Qualität einer Schule nicht an hohen fachlichen Standards alleine, sondern daran, ob eine möglichst hohe Quote der Schülerschaft zu optimalen Abschlüssen geführt werden kann. In diesem Sinne muss die pädagogische Qualität der Arbeit an einer städtischen Hauptschule u.U. durchaus höher bewertet werden als die eines privaten "Elite"-Gymnasiums, in dem dutzende Kinder unter ihren Möglichkeiten bleiben (müssen).
Gymnasien müssen, das ergibt sich aus dem Gesagten, ihre Paradigmen wechseln. Weg von der Ideologie des Selbsttuns, hin zur pädagogisch aktiven Vermittlung gerne auch allerhöchster Fachstandards. Und zwar für zumindest alle diejenigen, deren "Tauglichkeit" dann wirklich spätestens nach der Qualifizierungsphase der Stufen 5/6 nachgewiesen ist.

slangelte Linton Kwesi Johnson 1982 und auch wenn es NRW-FDP- und CDU damals schon gab; er wird nicht an sie gedacht haben.
Im sogenannten "Schulkrieg", der seit 1969 tobt, als die ersten Gesamtschulen in NRW ans Netz gingen, legen die Klassenkämpfer nun nach: Die SPD ruft mit dem Koalitionspartner eine neue Schulform ins Leben, die "Gemeinschaftsschule". Die Linke wehrt sich nicht und auf die CDU-Reflexe ist immer Verlass: "Niemals Kommunismus mit uns"; die FDP gibt sich publikumsnah und verweist auf immerhin pädagogische Konflikte, die man zu befürchten vorgibt.
Im Kern geht es seit 40 Jahren aber um immer dieselbe Frage: Akzeptieren wir, dass eine bürgerliche Mittelklasse mit eigenen, akademikeraffinen Bildungszielen und Lehrmethoden unter sich bleibt und kräftig auf die südwärts liegenden Schichten stampft, damit der proletarische Mob im finsteren Reiche der selbst verschuldeten Unmündigkeit verbleibt? Dass jener privilegierte Nachwuchs möglichst ungestörten Zugang findet zu den Komfortnischen der Gesellschaft? Dass es also ein gegliedertes Schulsystem gibt, dessen größter Feind die Durchlässigkeit ist?


Auch Angst vor den entfesselten Horden: Will Smith im
Horrorfilm: I´m legend.

Exakt hier setzt die Idee der Gemeinschaftsschule wieder einmal an, denn im Grunde genommen ist sie nichts anderes als die Verkörperung der reinen Lehre von der chancengleichen Gesamtschule. Eine Gesamtschule ist sie, bereinigt von all dem korrumpierenden Ballast wie "Profilbildung", "Musikklassen" und "bilingualem Zweig"; Mechanismen, die der Elitenbildung dienen und letztendlich darauf zielen, aus der Gesamtschule eine freundlichere Variante des gegliederten Systems zu machen.
Eingedroschen wird auf diese Idee seit Jahrzehnten mit immer demselben Totschläger: Gleichmacherei! Sozialismus!
Aber mal abgesehen davon, dass doch das gegliederte System ca. 50% eines Jahrgangs "gleichmacht", indem es die Kinder auf dem Gymnasium denselben Lehrplänen unterwirft, denselben Methoden, Zielen und Riten: Gleich gemacht wird innerhalb der integrativen Systeme gerade nicht. Im Gegenteil! Kernkompetenz einer Gesamtschule ist die Individualisierung; ist ein binnendifferenzierender Unterricht nach der Maßgabe spezifischer Stärken und Schwächen des einzelnen Kindes. Sog. "Fachpolitiker" haben dies schlichtweg nicht verstanden, sitzen aber auf Pressekonferenzen und in Fernsehstudios herum und ideologisieren was das Zeug hält.
Oder (und viel schlimmer): Sie haben es verstanden. Wissen, dass es exakt diese Schulformen sind, die es mit den eingeforderten Post-PISA- Reformen ernst nehmen. Kennen die vielfältigen, typischen Individualisierungsmaßnahmen fernab des bequemen Frontalunterrichts gymnasialer Provenienz. In diesem Falle gilt das "fight ´em back" natürlich erst recht.

Die CDU NRWs bekämpfte Gesamtschulen jahrzehntelang mit einer Stutenbissigkeit, die durchaus geeignet war, auch überzeugte Verfechter des dreigliedrigen Schulsystems zu befremden. So wie es dieser Tage Mode geworden ist, haben sich die Konservativen unter dem Druck der Ereignisse eines ganz anderen besonnen; also eine "Kehrtwende" vollzogen. Gesamtschulen käme, so die neue Sprachregelung, eine "wichtige" Bedeutung zu in der Schullandschaft NRWs. Zunächst sogar hieß es "sehr wichtig"; die Adjektiv-Determination entfiel dann irgendwann ersatzlos- aber: immerhin.
Mit "Ereignissen" ist natürlich nichts anderes gemeint als insbesondere der Wähler- bzw. Elternwille. Die Menschen stimmen nämlich mit den Füßen ab und melden ihre Kinder derart verstärkt an den Gesamtschulen an, so dass diese sich gezwungen sehen, bis zu 50% der Interessierten abzulehnen. Das gibt Unmut, wie man sich denken kann.

Vor gut einem Jahr noch tönte der damals verantwortliche Staatssekretär Wienand, die Gymnasien seien "leistungsstärker" als die Gesamtschule. Das war aus dem Munde eines politisch und administrativ Verantwortlichen eine äußerst merkwürdige Einlassung, pure Ideologie, reines Wunschdenken, bar jeglicher Sachkompetenz, ohne Bereitschaft zur Differenz und ernsthaften Betrachtung. Anne Will würde sagen: unseriös. Sachlogisch in etwa auf dem Niveau der Feststellung, dass auf dem Nürburgring im Mittel schneller gefahren wird als auf der A61 zwischen Koblenz und Andernach. Lieber Herr Ex- Staatssekretär: Woran liegt´s? Sie wissen es nicht? Vielleicht ist eben auch dies wieder ein Mitgrund dafür, dass Sie nunmehr Ex- Staatssekretär sind.
Gesamtschulen stehen dezidiert nicht in Konkurrenz zum Gymnasium, jedenfalls nicht bezüglich des Anspruches, möglichst die Gesamtpopulation eines Jahrgangs zu akademischen Würden, sprich zum Abitur, zu bringen. Ein solcher Anspruch wird schon gesetzlich unterbunden. Dennoch warf der ranghöchste Schulbeamte des Landes Gesamtschulen vor, nicht mit ähnlichen Notenergebnissen aufzuwarten, wie das Gymnasium. Auch wenn der aktuelle Staatssekretär, Ministerin Löhrmanns Ludwig Hecke, die unterschiedlichen Rahmenbedingungen durchaus würdigt und sie gar strukturell weiter stärken möchte, verdient das wirkungsmächtige Klischee von der leistungsfernen Gesamtschule, verbreitet von den Vertretern des Volkes bis 2010, natürlich eine Erwiderung.
Gesamtschulen arbeiten unter ganz anderen Voraussetzungen, häufig mit einer stark heterogenen Schülerschaft, der sich die gegliederte Regelschule schlichtweg verweigert. Das Gymnasium muss sich vor diesem Hintergrund zunächst einmal fragen lassen, wie es eigentlich kommt, dass man es vielfach nicht schafft, den Notendurchschnitt der neuen 5.-Klässler (um 2,0) zu halten bzw. bis spätestens zum Abitur auszubauen. Gemessen an den Leistungen der Eingangspopulation gelingt es Gesamtschulen deutlich besser, ihre Klientel erfolgreich auf die diversen Zentralen Prüfungen vorzubereiten und ihre Potenziale zu entwickeln.

Ferner verweigern die oftmals reformunwilligen und wohl auch reformunfähigen Gymnasien den Rechtsanspruch auf Förderung nach individuellen Neigungen und Schwächen. Es fehlen hier schlicht die nötigen Voraussetzungen: Strukturen, pädagogische Kompetenz, Ethos. "Individualisierung" aber ist abgesehen von ihrem mittlerweile rechtswirksamen Status das Schlüsselkonzept in der Post-PISA- Epoche, geheiligte Kuh der modernen Lernforschung und im Übrigen gang und gäbe in den erfolgreichen PISA- Staaten. Die skandinavischen PISA- Stars sind, man glaubt es kaum, in den 1970ern in NRW in die Lehre gegangen und zwar in Bielefeld: Hartmut von Hentigs Laborschule dort prägte nicht nur hiesige integrale Schulkonzepte, sondern auch das nordische Gesamtschulparadigma- heute weltweit bewundert aber eben auch ohne Konkurrenz dort zu einem dreigliedrigen Regelbetrieb.

Sture Norlin, schwedischer Schulleiter und Bildungsforscher, erinnert nun auf Vortragsreisen durch Deutschland in - technisch allerdings mangelhaften (er hat das Abitur ja schon) - seinen Vorträgen an diese herrlichen Traditionen und ermuntert mit feinen Argumenten und Beispielen aus seiner Praxis dazu, Heterogenität zuzulassen. Sie ist nun einmal gesellschaftliche Realität, ist es mehr und mehr geworden und letztendlich wohl auch immer schon die entscheidende Legitimation der Gesamtschule gewesen, die ja nicht zufällig ihre Ursprünge in Zeiten erhöhter Migration erlebte. Pädagogisch hat sie 40 Jahre lang Zeit und Gelegenheiten gehabt, auf jene sozialen, kognitiven, kulturellen und affektiven Unterschiede der Menschen didaktisch zu reagieren: Heterogenität heißt und hieß die Aufgabe. Die Antworten Individualisierung, Integrität und Kooperation.

Und Sture Norlin hat Recht: Gesamtschulen haben die Kompetenz entwickelt, auf jene Heterogenität die pädagogischen Antworten zu finden. Hier liegt ihre Stärke und hier grenzt sie sich ab. Sie hat, muss man sagen, ihre Hausaufgaben gemacht. Nachholbedarf hat insbesondere das Gymnasium. Auf die vielfältigen Aufgaben des akademischen Lehrbetriebs ist seine "Friss- oder- stirb"- Mentalität jedenfalls keine angemessene Antwort mehr.
In der abschließenden Diskussion machte Norlin uns Bildungs-Nachzügler subtil auf zweierlei aufmerksam: Ein Unding ist es, solch heiklen Fragen nicht von Fachleuten entscheiden zu lassen, sondern von Politikern; häufig genug von solchen, die lediglich die Mittelverteilung im Blick haben. In Schweden ist eine solche Kompetenzverteilung offenkundig undenkbar. Und (nach entsprechender Nölerei aus dem Plenum): Politische Zustände und Zuständigkeiten vergibt in einer Demokratie das Volk, der Souverän. Niemand darf sagen können, "ja, aber da war nun mal nichts zu machen: Die Schulverwaltung...". Diese Nachhilfestunde von Demokrat zu Demokraten erschien mir jedenfalls wesentlich weniger zynisch als die klugen Tipps derzeit wieder nach Afrika: "Ihr müsst selbst die Wende zum Besseren herbeiführen. Die aufgeklärte Welt kann da nicht helfen. Veränderung funktioniert nur von innen."

Über PISA, zu Zeiten deutscher Provinzfürstenwahlen wieder Leitthema öffentlicher Hahnenkämpfe, lässt sich vieles sagen aber sicher nicht, dass es da mit rechten Dingen zuginge! Ehrenwert das Anliegen, über objektive Daten a) zu einem weithin gültigen Bildungsbegriff zu kommen und aus ihnen b) Wege zu extrahieren, die zu ihm hinführen. Irritieren lässt sich von den Ergebnissen aber niemand maßgebliches und das ist, bei all den diskreditierenden Selektionseffekten der Studie, an sich auch kein Wunder. Nur zwei Beispiele: Die Aufgabenstellungen sind eng entlehnt an die finnische Aufgabenkultur, mit denen Kinder von früh auf konfrontiert werden; das ist wie trainieren vor dem Intelligenztest! Oder: Mitgeprüft werden deutsche Schulversager, die 15/16-jährig in Klasse 9 lungern ohne die geringste Abschluss- Perspektive, geschweige denn Motivation, bei einer internationalen Vergleichsstudie zu brillieren. Anderswo, zum Beispiel in der Türkei, wird diese Klientel schon längst anderweitig betreut, also gar nicht mehr durch PISA erfasst. Und so beschert uns dieses diagnostische Wunderwerk zwar wenig Gewinn aber doch die eine oder andere Knallerreform aus der Retorte, G8 etwa. Ersonnen und beschlossen von Finanzministern, die zwecks Sparens die Schulzeit verkürzen wollten aber dabei, bar jeder Sachkompetenz, nicht bedachten, dass sich die Schulzeit im OECD- Bildungsstandort Nummer 16 (oder so) nach Wochenstunden bemisst und nicht nach Jahren. Sprich: Derselbe Käse muss nun in eine kleinere Kiste passen; Spareffekt? Im besten Fall null!
Das Gemüse kann gewogen werden, bis es verwelkt- schwerer wird´s dadurch nicht und schlauer schon gar nicht. Was Not tät und woran es wirklich hapert: das bleibt für heute im stillen Kämmerchen...

Ausschnitt aus der Moodle-Umgebung 12- 13er Kurs "Erziehungswissenschaften". Hinter den Dateisymbolen verbergen sich Dokumente, Aufgabenstellungen oder Tests.

Moodle funktioniert strukturell wie ein Intranet. Es bietet der Lehrkraft die Möglichkeit, online zu unterrichten. Insbesondere können Materialien zur Verfügung gestellt, Diskussionen geführt, Fragen gestellt, Hausaufgaben gegeben, online hochgeladen und beurteilt, Teste absolviert, Unterrichtsstunden protokolliert werden. Über die Jahre entstehen bei sorgsamer Pflege wertvolle Glossars und insgesamt ein repräsentativer Wissensspeicher.
Technisch ist das Betreiben eines Schulmoodles eine nicht ganz einfache Angelegenheit. Auf Kollegiums- und auch Schülerseite bestehen zudem Vorbehalte gegen die zunehmende Technisierung des Unterrichts. Seltsamerweise schimpfen dieselben Menschen, die mit sofortigem Gewehr-bei-Fuß-stehen am Telefon aufgewachsen oder nicht ohne Handy ins Schwimmbad gehen, gegen den Anspruch, täglich E-mails zu lesen oder Diskussionsforen im Moodle im Auge zu behalten. Die Skepsis hat zu tun mit dem Kaschieren von Inkompetenz im Umgang mit (gar nicht mehr so) neuen Technologien. Wohl auch mit dem Protest gegen Fremdbestimmung, gegen die Herrschaft des Mediums über die Autonomie des Subjekts- doch Moodle leistet und will das exakte Gegenteil: Arbeitserleichterung mittels Automation, Flexibilität, Individualisierung, Selbstbestimmung. Schließlich ermöglicht das System bsp. die Erledigung der Hausaufgaben nachts um 3 im selbst gewählten Tempo und dasselbe gilt für die Korrekturen. Verlinkte Unterrichtsfilme oder Podcasts stehen rund um die Uhr zur Verfügung. Grenzen sind dem System also vor allem durch das mittlere Pedal gesetzt- die Bedenkenträgerei- da ist es ganz ein Kind des Internets.
Unser Moodle hat einen anfangs kaum für möglich gehaltenen Grad an Komplexität erreicht, über den das Bildschirmfoto einen Eindruck vermittelt (linke Spalte). Gerade in Zeiten der diversen zentralen Prüfungen nach 8, 10, 11 und 12/13, die Schule ja wenigstens transparent und berechenbar werden lassen, ermöglicht Moodle noch gezieltere Vorbereitungen.
Es spielt bei all dem überhaupt keine Rolle für die unterrichtliche Praxis, ob Moodle die Schulstunden oder die Schulstunden Moodle ergänzen. Ich kenne jedenfalls keine zweite, derart pragmatische Möglichkeit der Binnendifferenzierung und Individualisierung, wie sie, mit gutem Recht, landauf, landab so vehement gefordert werden.

G8 in NRW hat mit dubiosen Wirtschaftszirkeln auf hohen Gipfeln bekanntlich nichts zu tun. Es geht um weitaus wichtigeres: die Frage nämlich, ob die Schüler nach 8 Jahren Gymnasialzeit Abitur machen oder nach 9. Die CDU hatte G8 eingeführt und pries diesen namenlosen Humbug als Bildungsrevolution hin zu süddeutschen (natürlich besseren) Verhältnissen. Dabei vergaß man leider, auch die Lehrpläne qualitativ anzupassen, das heißt, die Jugendlichen haben nun 8 Jahre für dieselben Lehrplanziele Zeit, wie früher nach 9 Jahren. Rüttgers hat das dann die Wahl gekostet; nun ja. Es klang jedenfalls erstmal ganz gut: Ein Schuljahr, die 11, wird ganz weggestrichen. Wer braucht schon Orientierungsphasen? Ganz nebenbei gab es für die Gymnasien einen kleinen, respektablen Imagegewinn gegenüber der lästigen G9-Konkurrenz aus den Gesamtschulen. Die neuen Lehrpläne sehen nämlich sehr schmuck aus: Was Gesamtschulen bestenfalls nach 10 Jahren gelingen kann, soll für die Eliteschüler schon nach 8,5 oder 9 Jahren Standard sein. Geflissentlich verschweigt man, dass das nur auf Kosten etlicher Unterrichtsreihen geht, die für das Verständnis späteren Stoffs eigentlich unabdingbar sind. Wir wissen ja: "Ökonomisierung" heißt in Deutschland eigentlich immer "Selbstverantwortung" respektive: "Sieh zu, wie du klar kommst!" Ein kleines Beispiel aus der Mathematik: Am Gymnasium unserer Wahl werden die 9.-Klässler ohne jede Vorerfahrung in algebraisch anspruchsvolle Reihen zu quadratischen Gleichungen und Funktionen geschickt. Solche Abenteuer enden in Unlust und Frust. Die früher obligatorischen Vorabreihen "Terme" nämlich: gestorben. Geometrie kommt so gut wie gar nicht mehr vor.
"Friss oder stirb", also. Es "sterben" viele, denn jugendliches Lernen hat nun mal mit Vermittlung zu tun. An diesen Zuständen ändert auch nichts, dass das Sitzenbleiben aus guten Gründen in NRW per Gesetz quasi abgeschafft ist.
Das alles weiß auch die SPD und gewann mit dem Versprechen die Wahl, G8 wieder zu kassieren. Das gelingt zunächst mal nicht- es fehlt die nötige Mehrheit im Landtag. Findig, findig nun: Per Schulversuch erlaubt man jetzt 10% aller Gymnasien, zu G9 zurückzukehren und Erfahrungen etwa mit parallelen G8-Lösungen zu sammeln. Die Opposition wittert natürlich und zurecht die Abschaffung von G8 durch die Hintertür. Kontinuität aber immerhin in einem: Zwanghafte Politiker und Bürokraten profilieren sich mit ideologischen Überzeugungen, ärgern ihre weltanschauliche Konkurrenz auf Kosten derer, die die tägliche Mühle treten.

und auch sonst ein Mensch mit bescheidenen Fähigkeiten- wie ich frei nach G. Meyer-Vorfelder, ehemaligem Positionsträger allüberall, mal ganz bewusst meiner selbst feststelle.
Ich unterrichte Deutsch, Erziehungswissenschaft und Mathematik. Erziehungswissenschaft ist sicherlich die Disziplin mit dem größten, unmittelbaren Nutzwert für die Schüler. Das liegt natürlich einmal daran, dass das Fach sich in allererster Linie an junge Leute ab Stufe 11 richtet. Da kann man von einer homogeneren, interessierten Klientel ausgehen. Es liegt aber auch daran, dass der Nutzwert geradezu didaktisches Prinzip ist. Es gibt abgesehen davon eine sog. wissenschaftspropädeutische Dimension des Fachs aber Vorbereitung auf das Leben in den unterschiedlichen pädagogischen Rollen muss eben immer mitgedacht werden. Das begründet hohe Relevanz und: macht Spaß.
Erziehungswissenschaft ist eine noch recht junge Fachrichtung, in ihrer geisteswissenschaftlichen Ausprägung eigentlich erst mit Dilthey vor so etwa 120 Jahren existent. Empirische, historische, philosophische oder gar psychologische und soziologische Aspekte sind noch viel später dazugekommen. Ein Konglomorat der Fakultäten also, das sich hemmungslos bei den diversen "Hilfswissenschaften" bedient.
Deutsch ist ein Fach, das ganz stark reglementiert ist über Lehrpläne. Es regieren völlig überzogene Ansprüche an 4 Stunden Fachunterricht in der Sekundarstufe I- überladen mit Forderungen an 1.000.000 Kompetenzen, die es herzustellen gelte. Letztendlich verbirgt sich hinter all dem handlungs- erlebnis- und produktionsorientierten Tun die zentrale Forderung, Schriftsprachlichkeit herzustellen. Auch in der Sekundarstufe II geht es im Grunde um nichts anderes, wenn auch im Sinne der Wissenschaftspropädeutik bezogen auf eine universitäre Karriere. Die zentral vorgegebenen Erwartungshorizonte für das Abitur belegen das ganz eindeutig. Ob ein Schüler eine interpretatorische Essenz gewonnen hat aus Schillers Don Carlos interessiert keinen Menschen; wohl aber, dass er formale Analysestrukturen beherrscht. Man könnte sagen: Erzogen werden da Menschen, die das schon Gedachte denken lernen. Das originär Eigene bringt höchstens den Zusatzpunkt. Die Deutsch-LK-Wähler sind fast immer höchst sympathische Leute. Sucher, die etwas verstehen wollen.
Und dann die Mathematik! Die Mathematik. Die Mathematik lehrt das Denken, wenn sie richtig unterrichtet wird. Richtig unterrichten bedeutet: Von einer Problemstellung ausgehen, das Problem beschreiben, umkreisen, einengen, es verstehen. Vielleicht sogar lösen. Das funktioniert natürlich nur, wenn Heuristiken bekannt sind. Die muss Mathematikunterricht vermitteln.
Es ist völlig ausgeschlossen, definitiv unmöglich, einem 14-Jährigem in einem (meist noch improvisierten) Vortrag "beizubringen", wie man die Nullstelle einer quadratischen Funktion ermittelt. Dass es dennoch viele der Kollegen tun, verschärft die Abstraktion (überhaupt sind mathematische Probleme fast immer sprachlicher Art- jedenfalls in der Schule!), begründet schlechte Noten und Frust hüben und Resignation drüben. In kaum einem anderen Fach ist der Lehrer als Arrangeur einer Lernumwelt so gefragt wie in der Mathematik. In dieser Umwelt agiert man dann als kleines Helferlein mal hier und mal da. Vielmehr kann man eigentlich nicht tun, denn letztendlich geht es um die Herstellung von Verständnis und das konstruiert sich nunmal erst im aktiven try & error.

"Ich denke, also bin ich" oder "Ich weiß, also bin ich" war gestern. Heutzutage "kann" man, oder man "kann" eben nicht. Dieser pädagogische Paradigmenwechsel zeigt sich für die Schule in den Kernlehrplänen der Fächer, die allesamt "kompetenzorientiert" sind. Das Kind weist Fähigkeiten nach, kein Wissen. Dem entspricht schon die Orientierung an Operatoren: Die Schüler und Schülerinnen "erläutern", "stellen dar", "analysieren", "bewerten" nach feststehenden rhetorischen Mustern. Die haben erstmal nichts zu tun mit dem Sachgegenstand, sondern müssen für sich selbst vermittelt werden. Das Wort "Umgang" ist der wohl am meisten gebrauchte Begriff in den offiziellen Lehrplänen: Umgang mit Texten, mit Sprache, mit Werkzeugen aller Art (Grammatik, geometrisch-dynamische Software, Quellen, Tabellen und und und), mit Mitschülerinnen und Lehrern. Der Unterricht muss hierauf Rücksicht nehmen. Obligatorisch etwa für Prüfungen von Revisionskandidaten oder Lehramtsanwärterinnen sind Unterrichtsverfahren, die in relevanten Kompetenzbereichen trainieren. Die Kompetenz "darstellen" floss im diesjährlichen Abitur DEUTSCH zu sage und schreibe 28% in die Gesamtnote ein. Die Kompetenzen "Texterschließen", "Untersuchen" und "Prüfen" zu ca. 65%. Wer dergleiche rhetorischen Strategien beherrscht, kann unvorbereitet das Deutsch-Abitur mit "Sehr gut" bestehen, jedenfalls das Schriftliche. Das Material, auf das sie sich dann beziehen, wird ja zur Verfügung gestellt. KENNTNISSE zu Autoren, Gattungen, Epochen, zu semantischen Qualitäten (was man mal "Stil" nannte) braucht es nicht, jedenfalls nicht für den schulischen Erfolg. Ich gebe gerne zu, dass sie wohl auch nicht schaden! Natürlich ändert sich vor diesem Hintergrund auch der Unterricht; "ökonomisiert" sich zu utilitaristischen Zwecken. Nicht "verstehen" wollen wir Faust, sondern seine jambische Sprache analysieren. So kommt Schule dann tatsächlich in der Mitte einer nach Nützlichkeit, Verwertbarkeit und natürlich Konsumierbarkeit fragenden Gesellschaft an. Wir kratzen an der Oberfläche, das aber gekonnt!

Ein komisch Ding ist es mit den zentralen Prüfungen in NRW nach/in Stufe 3, 8, 10 und 13. Zentral vorgegeben werden Aufgaben- und Prüfungssettings. Die Schüler und Schülerinnen insbesondere der Sekundarstufe 1 empfinden die als weniger niveauvoll als die unterrichtlichen Anforderungen. Die Ergebnisse bestätigen das im Mittel. Das führt zu der merkwürdigen Situation, dass den jungen Leuten vor allem am Gymnasium via Schulnoten ganz andere (nämlich niedrigere) Kompetenzen bescheinigt werden als via zentralisiertem Testverfahren! Jedoch: Welch tieferer Sinn sollte in diesen zentralen Prüfungen liegen, als Standards zu definieren über das, was landauf landab eben gekonnt werden sollte am Ende des jeweiligen Lernabschnitts? Genau das ist Anspruch der Schulpolitik, exekutiert durch Schulverwaltung, niedergelegt in Erlassen und den Prüfungsmodulen. Dem haben sich schulinterne Curricula anzupassen und zwar ohne jedes Wenn und Aber. Die Prüfungen machen Schluss mit willkürlichen Setzungen a la: "An unserer Schule ist die quadratische Funktion nach 8.1 Standard und ihre sichere Beherrschung Voraussetzung für Note xy" und das ist sehr gut so! Eltern: Fordert seriöse Curriculumsarbeit und Fachkonferenzteilnahme an den Schulen eurer Kinder ein!!!